New groups of illiterate and ex-illiterate adults, comparable to those of Morais et. al (1979), were given a battery of tasks designed to assess the specificity of the effect of literacy training on speech segmentation. As in the previous study, a strong difference was observed between the two groups on the task of deleting the initial consonant of an utterance. The illeterates displayed the same incapacity to deal with phonetic segments in a detection task and in a progressive free segmentation task. Their performance was better, although still inferior to that of ex-illiterates, on both deletion and detection when the critical unit was a syllable rather than a consonant, as well as in a task of rhyme detection. No significant difference was observed in a task of melody segmentation, on which both groups performed poorly. The high specificity of the differences in performance level implies that they cannot result to an important extent from differences in general ability or motivation between the two groups of subjects. They rather mean that while sensitivity to rhyme and analysis into syllables can develop up to some point in the absence of the experience normally provided by reading instruction, analysis into phonetic segments requires that experience. Finally, in a picture memory task, the illiterates showed a phonological similarity effect, which is consistent with other results suggesting that the use of phonological codes for short-term retention does not require explicit phonetic analysis. De nouveaux groupes d'adultes analphabètes et ex-analphabètes, comparables à ceux de Morais et al. (1979), ont été soumis à des tests destinés à évaluer le degré de spécificité de l'effet de l'alphabétisation sur la segmentation de la parole. Comme lors de l'étude précédente, une différence importante a été constatée entre les deux groupes pour la tâche qui consiste à supprimer la consonne initiale d'un énoncé. Les analphabètes ont montré la même incapacité à utiliser les segments phonétiques dans une tâche de segmentation libre progressive que dans la tâche de détection. Leur performance était meillure, quoique toujours infériure à celle des ex-analphabètes dans des tâches de suppression et de détection lorsque l'unité était une syllable plutôt qu'une consonne, et aussi dans une tâche de détection de rime. Dans une tâche de segmentation de mélodie aucune différence significative n'a été observée entre les deux groupes dont la performance était uniformément médiocre. Le caractère hautement spécifique de ces différences implique qu'elles ne peuvent pas être deus pour l'essentiel à des différences de capacité générale ou de motivation entre les deux groupes. Elles indiquent plutôt que bien que la sensibilité aux rimes et l'analyse en segments syllabiques puissent se déveloper jusqu'à un certain point en l'absence de l'expérience que constitue l'apprentissage de la lecture, l'analyse en segments phonétiques exige cette expérience. Enfin, dans une tâche de mémorisation d'images, il a été possible de mettre en évidence chez les analphabètes un effet de similitude phonologique, ce qui s'accorde bien avec d'autres résultats qui suggèrent que l'utilisation d'un code phonologique pour la mémorisation à court terme n'exige pas une analyse phonétique explicite.

Previous studies have shown that phoneme awareness, letter-sound knowledge, rapid automatized naming (RAN), and verbal memory span are reliable correlates of learning to read in English. However, the extent to which these different predictors have the same relative importance in different languages remains uncertain. In this article, we present the results from a 10-month longitudinal study that began just before or soon after the start of formal literacy instruction in four languages (English, Spanish, Slovak, and Czech). Longitudinal path analyses showed that phoneme awareness, letter-sound knowledge, and RAN (but not verbal memory span) measured at the onset of literacy instruction were reliable predictors, with similar relative importance, of later reading and spelling skills across the four languages. These data support the suggestion that in all alphabetic orthographies, phoneme awareness, letter-sound knowledge, and RAN may tap cognitive processes that are important for learning to read.

All alphabetic orthographies use letters in printed words to represent the phonemes in spoken words, but they differ in the consistency of the relationship between letters and phonemes. English appears to be the least consistent alphabetic orthography phonologically, and, consequently, children learn to read more slowly in English than in languages with more consistent orthographies. In this article, we report the first longitudinal evidence that the growth of reading skills is slower and follows a different trajectory in English than in two much more consistent orthographies (Spanish and Czech). Nevertheless, phoneme awareness, letter-sound knowledge, and rapid automatized naming measured at the onset of literacy instruction did not differ in importance as predictors of variations in reading development among the three languages. These findings suggest that although children may learn to read more rapidly in more consistent than in less consistent orthographies, there may nevertheless be universal cognitive prerequisites for learning to read in all alphabetic orthographies.

This systematic review and meta-analysis examined the effectiveness of Spanish reading programs in grades K–6. The research designs included were experimental and quasi-experimental. Effect sizes were analyzed using a multivariate meta-regression model with robust variance estimation. To assess the degree of heterogeneity in the effect sizes, a 95% prediction interval was calculated. A total of 11 studies and 51 effect sizes met the inclusion criteria. The full meta-regression model controlling for grade level and outcome type showed a large positive effect across all studies (effect size = 0.49, p < 0.05), with a large, positive effect on reading outcomes, and significant impacts on phonological awareness, phonics, fluency, and reading comprehension in K–2. Results suggest that effective instructional programs for K–6 Spanish reading exist. However, there is a need for more rigorous research on reading instructional programs for Spanish-speaking children.