Abstract The activity of striatal medium-spiny projection neurons is regulated by dopamine acting principally at D1 and D2 dopamine receptors. The dopamine D1 receptor (D1R) is a Gα s/olf -coupled GPCR which activates a cAMP/PKA/DARPP-32 signalling cascade that increases excitability and facilitates plasticity, partly through the regulation of transcription. Transcriptional regulation downstream of the D1R involves the activation of PKA, which can translocate to the nucleus to phosphorylate various targets. The chromatin reader Brd4 regulates transcription induced by neurotrophic factors in cortical neurons and has also been implicated in dopamine-dependent striatal functions. Brd4 is activated by phosphorylation; this facilitates its binding to acetylated histones at promoters and enhancers. In non-neuronal cells, Brd4 is recruited to chromatin in response to PKA signalling. However, it is unknown whether Brd4 is involved in transcriptional activation by the D1R in striatal neurons. Here, we demonstrate that cAMP/PKA signalling increases Brd4 recruitment to dopamine-induced genes in striatal neurons, and that knockdown or inhibition of Brd4 modulated D1R-induced gene expression. Specifically, inhibition of Brd4 with the bromodomain inhibitor JQ1 suppressed the expression of ∼25% of D1R-upregulated genes, while increasing the expression of a subset of immediate-early genes, including Fos and Jun . This pro-transcriptional effect of JQ1 was P-TEFb-dependent, and mediated through inhibition of the BD1 bromodomain of Brd4. Finally, we report that JQ1 treatment downregulated expression of many GPCRs and also impaired ERK1/2 signalling in striatal neurons. Our findings identify Brd4 as a novel regulator of D1R-dependent transcription and delineate complex bi-directional effects of bromodomain inhibitors on neuronal transcription.

Abstract This study investigated how children’s social and emotional learning (SEL) might reflect their teachers’ social and emotional teaching (SET) by means of social learning. To this end, the research team conducted 20 videotaped observation sessions of four teachers’ SET and 71 children’s SEL during whole-group instruction in four kindergarten classrooms in Hong Kong. The research team coded SET and SEL based on teacher and child utterances for evidence of the CASEL’s five key social and emotional competencies ( Self-Awareness, Self-Management, Social Awareness, Relationship Skills , and Responsible Decision-Making ). Additionally, we coded a one-on-one correspondence between each competency and one of the four strategies identified ( Telling/Commanding/Directing, Explaining, Asking Questions, and Affirming/Confirming ). Both the teachers and children evidenced Responsible Decision-Making the most. Except for Social Awareness , the teachers’ SET and children’s SEL in the other four competencies were correlated significantly and strongly. Furthermore, among the five strategies, teachers primarily utilized the Asking Questions strategy, while children predominantly corresponded with the Telling strategy. Significant correlations were observed among the strategies: between teachers’ Asking Questions and children’s Telling , between teachers’ Asking Questions and children's Explaining , between teachers’ Explaining and children's Explaining , Asking Questions , and Affirming/Confirming , and between teachers’ Affirming/Confirming and children’s Telling . These findings suggest that social learning was at work to guide children’s SEL in the context of their teachers’ SET.

Rtf1 is a conserved RNA polymerase II (RNAPII) elongation factor that promotes co-transcriptional histone modification, RNAPII transcript elongation, and mRNA processing. Rtf1 function requires phosphorylation of Spt5, an essential RNAPII processivity factor. Spt5 is phosphorylated within its C-terminal domain (CTD) by cyclin-dependent kinase 9 (Cdk9), catalytic component of positive transcription elongation factor b (P-TEFb). Rtf1 recognizes phosphorylated Spt5 (pSpt5) through its Plus3 domain. Since Spt5 is a unique target of Cdk9, and Rtf1 is the only known pSpt5-binding factor, the Plus3/pSpt5 interaction is thought to be a key Cdk9-dependent event regulating RNAPII elongation. Here we dissect Rtf1 regulation by pSpt5 in the fission yeast Schizosaccharomyces pombe. We demonstrate that the Plus3 domain of Rtf1 (Prf1 in S. pombe ) and pSpt5 are functionally distinct, and that they act in parallel to promote Prf1 function. This alternate Plus3 domain function involves an interface that overlaps with the pSpt5 binding site and that can interact with single-stranded nucleic acid or with the Polymerase Associated Factor (PAF) Complex in vitro. We further show that the C-terminal region of Prf1, which also interacts with PAF, has a similar parallel function with pSpt5. Our results elucidate unexpected complexity underlying Cdk9-dependent pathways that regulate transcription elongation.

Considering that early literacy (reading and writing) is critical for later literacy and academic success, this study investigated the social and contextual influences on the early and current literacy experiences of 70 preservice early childhood teachers in the United States through a questionnaire. Analyses of both quantitative and qualitative data revealed eight key findings: First, the strongest influence on these individuals’ early literacy development was parents, followed by teachers. Second, their current literacy experiences were shaped primarily by professors/academic work followed by self-motivation. Third, nearly half of the preservice teachers regarded themselves as average readers and writers. While the majority of them enjoyed reading and more than half also enjoyed writing, those who lacked such enjoyment provided various reasons, especially citing insufficient intrinsic motivation, limited time for reading, and inadequate writing skills or ideas. Fourth, most of them prioritized their literacy time to fulfill academic requirements. Fifth, most devoted a limited amount of time to literacy activities. Sixth, there was a relatively strong positive correlation between reading fluency and writing fluency. Seventh, a positive correlation was found between years in college and writing fluency. Eighth, there was a negative correlation between grade point average and time spent writing per week.

RNA polymerase II (RNAPII) transcription elongation directs an intricate pattern of histone modifications. Formation of this pattern involves a highly conserved regulatory axis, key components of which are the elongation factor Rtf1, monoubiquitylation of histone H2B (H2Bub1), and methylation of histone H3 on lysine 4 (H3K4me). Direct contact between Rtf1 and the ubiquitylation complex Rad6-Bre1 stimulates H2Bub1, which in turn promotes H3K4me by stimulating the activity of the Set1C/COMPASS methyltransferase complex. Previous studies have defined the molecular basis for these regulatory relationships, but it remains unclear how they regulate chromatin and transcription in vivo. We found that mutations affecting multiple components of the Rtf1-H2Bub1-H3K4me axis in the model eukaryote Schizosaccharomyces pombe (fission yeast) caused resistance to the ribonucleotide reductase inhibitor hydroxyurea (HU). Resistance correlated with a reduced effect of HU on dNTP pools, bypass of the S-phase checkpoint in the presence of HU, and blunting of the transcriptional response to HU treatment. Mutations in the C-terminal repeat domain (CTD) of the RNAPII large subunit Rpb1 led to a similar spectrum of phenotypes. Moreover, all the HU resistant mutants we identified also exhibited resistance to several azole class antifungal agents. Our results suggest a novel, shared gene regulatory function of the Rtf1-H2Bub1-H3K4me axis and the Rpb1 CTD in controlling fungal drug tolerance.

Artificial intelligence (AI), manifested in the forms of technologies, systems, tools, and applications, has advanced rapidly, especially in recent years. It has permeated many aspects of human behavior and nearly all sectors of society, such as healthcare and education. In the context of early childhood education (ECE), AI has afforded valuable opportunities that directly and indirectly enhance children’s learning and development. While there are already two existing reviews of the literature on AI in ECE, they show either a lack of descriptive information concerning selected studies or inconsistencies between inclusion/exclusion criteria and selected studies, thereby raising concerns about their rigor. Representing a more methodologically rigorous effort and a significant contribution to the field of AI in ECE, this scoping study aimed to achieve three main goals: (1) “mapping” the global landscape of the current extent, range, and nature of relevant studies on the affordances of AI for use in ECE, (2) identifying potential research gaps, and (3) charting future research directions. Specifically, it addressed this overarching research question: What is the global landscape of the current state of knowledge concerning the affordances of AI for use in ECE? Specifically, the state of knowledge here refers to three aspects: (1) extent, (2) range, and (3) nature. First, regarding the extent aspect, the empirical knowledge was derived from 18 research articles in 11 countries and 16 peer-reviewed academic journals between 2005 and 2023, with 14 of these articles published in the past four years (2020–2023). Second, with respect to the range of study populations, it covered 15,081 children in early childhood (ages 2 to 8 years) across these 11 countries. Third, thematic analysis of these studies revealed four areas of AI affordances: (1) AI as tangible and intangible tools for interactive learning and information retrieval, (2) AI as technology for predicting/classifying children’s conditions, (3) AI as the object for learning by adapting to and personalizing children’s learning, and (4) AI as the subject for children's learning about it. Based on these findings, this scoping review identified three research gaps for future studies: (1) interviewing and/or surveying education stakeholders (parents, educators, policymakers) to explore the affordances of appropriate AI for use with, by, and for children bearing ethical considerations; (2) conducting group comparisons to investigate contextual factors contributing to the “AI divide” among children from different socioeconomic backgrounds; and (3) comparing sociocultural influences on AI use in ECE across cultures.

Abstract Given that social and emotional learning (SEL) is critical for children’s current development and future success, effective teaching can enhance this process. This qualitative study investigated which competencies were prioritized most frequently in social and emotional teaching (SET), why , and how . Data collection included: (1) observations of three preschool teachers’ SET in their interactions with children over six days during typically occurring indoor and outdoor activities at a Reggio-inspired childcare center in the United States; and (2) individual interviews with these teachers. The research team coded 75 critical instances of SET for evidence of CASEL’s five social and emotional competencies ( Self-Awareness , Self-Management , Social Awareness , Relationship Skills , and Responsible Decision-Making ). Additionally, these instances were analyzed according to (Ng and Bull, International Journal of Early Childhood 50:335–352, 2018) four teaching strategies ( setting a positive tone , suggestion of solutions , task allocation , and extension ). The findings reveal that the teachers: (1) intentionally modeled and taught Relationship Skills most frequently; (2) demonstrated the congruence between beliefs about SEL and practices of SET, especially in relationship skills as promoted in a Reggio-inspired context, and (3) applied an integrated approach to SET by setting a positive tone in all activities, with the most frequent instances occurring during circle time, followed by center/play time, and then mealtime.