It has been suggested that working memory training programs are effective both as treatments for attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and other cognitive disorders in children and as a tool to improve cognitive ability and scholastic attainment in typically developing children and adults. However, effects across studies appear to be variable, and a systematic meta-analytic review was undertaken. To be included in the review, studies had to be randomized controlled trials or quasi-experiments without randomization, have a treatment, and have either a treated group or an untreated control group. Twenty-three studies with 30 group comparisons met the criteria for inclusion. The studies included involved clinical samples and samples of typically developing children and adults. Meta-analyses indicated that the programs produced reliable short-term improvements in working memory skills. For verbal working memory, these near-transfer effects were not sustained at follow-up, whereas for visuospatial working memory, limited evidence suggested that such effects might be maintained. More importantly, there was no convincing evidence of the generalization of working memory training to other skills (nonverbal and verbal ability, inhibitory processes in attention, word decoding, and arithmetic). The authors conclude that memory training programs appear to produce short-term, specific training effects that do not generalize. Possible limitations of the review (including age differences in the samples and the variety of different clinical conditions included) are noted. However, current findings cast doubt on both the clinical relevance of working memory training programs and their utility as methods of enhancing cognitive functioning in typically developing children and healthy adults.

It has been claimed that working memory training programs produce diverse beneficial effects. This article presents a meta-analysis of working memory training studies (with a pretest-posttest design and a control group) that have examined transfer to other measures (nonverbal ability, verbal ability, word decoding, reading comprehension, or arithmetic; 87 publications with 145 experimental comparisons). Immediately following training there were reliable improvements on measures of intermediate transfer (verbal and visuospatial working memory). For measures of far transfer (nonverbal ability, verbal ability, word decoding, reading comprehension, arithmetic) there was no convincing evidence of any reliable improvements when working memory training was compared with a treated control condition. Furthermore, mediation analyses indicated that across studies, the degree of improvement on working memory measures was not related to the magnitude of far-transfer effects found. Finally, analysis of publication bias shows that there is no evidential value from the studies of working memory training using treated controls. The authors conclude that working memory training programs appear to produce short-term, specific training effects that do not generalize to measures of “real-world” cognitive skills. These results seriously question the practical and theoretical importance of current computerized working memory programs as methods of training working memory skills.

We present a meta‐analysis of cross‐linguistic transfer of oral language (vocabulary and listening comprehension), phonology (decoding and phonological awareness) and reading comprehension. Our findings show a small meta‐correlation between first (L1) and second (L2) oral language and a moderate to large correlation between L1 and L2 phonological awareness and decoding. This is interpreted in terms of the complexity of oral language compared with phonological awareness and decoding, where the limited number of letter–sound combinations are easier to learn. There were also large variations in the L1–L2 correlations for all language domains. The variation of decoding was moderated by writing system and instructional language. Further, the meta‐correlation between L1 decoding and L2 reading comprehension was small to moderate, and decreased reliably with age, while the correlation between L1 oral language and L2 reading comprehension was close to 0. Overall, we argue that the results can be explained from both interdependence and contrastive perspectives.

Sentence repetition tasks are widely used in the diagnosis and assessment of children with language difficulties. This paper seeks to clarify the nature of sentence repetition tasks and their relationship to other language skills. We present the results from a 2-year longitudinal study of 216 children. Children were assessed on measures of sentence repetition, vocabulary knowledge and grammatical skills three times at approximately yearly intervals starting at age 4. Sentence repetition was not a unique longitudinal predictor of the growth of language skills. A unidimensional language latent factor (defined by sentence repetition, vocabulary knowledge and grammatical skills) provided an excellent fit to the data, and language abilities showed a high degree of longitudinal stability. Sentence repetition is best seen as a reflection of an underlying language ability factor rather than as a measure of a separate construct with a specific role in language processing. Sentence repetition appears to be a valuable tool for language assessment because it draws upon a wide range of language processing skills.

Listening comprehension and word decoding are the two major determinants of the development of reading comprehension. The relative importance of different language skills for the development of listening and reading comprehension remains unclear. In this 5‐year longitudinal study, starting at age 7.5 years ( n = 198), it was found that the shared variance between vocabulary, grammar, verbal working memory, and inference skills was a powerful longitudinal predictor of variations in both listening and reading comprehension. In line with the simple view of reading, listening comprehension, and word decoding, together with their interaction and curvilinear effects, explains almost all (96%) variation in early reading comprehension skills. Additionally, listening comprehension was a predictor of both the early and later growth of reading comprehension skills.

Purpose This longitudinal study examined the contribution of preschool morphological awareness to word reading skills and reading comprehension, as well as to the developmental change of reading ability beyond other well-established oral language and cognitive predictors. A distinction was made between the domains of inflectional and derivational morphology.

Background Numerous studies have investigated the associations between the home literacy environment (HLE) and children's word reading skills. However, these associations may partly reflect shared genetic factors since parents provide both the reading environment and their child's genetic predisposition to reading. Hence, the relationship between the HLE and children's reading is genetically confounded. To address this, parents' reading abilities have been suggested as a covariate, serving as a proxy for genetic transmission. The few studies that have incorporated this covariate control have made no distinction between the HLE reported by each parent or controlled for different skills in parents and children. We predicted children's reading development over time by the reading abilities of both parents as covariates and both parents' self‐reported HLE as predictors. Methods We analyzed data from 242 unrelated children, 193 mothers, and 144 fathers. Children's word reading was assessed in Grades 1 and 3, and parents' word reading was assessed on a single occasion. Predictors of children's reading development included literacy resources and shared reading activities. Results Children's reading in Grade 3 was predicted by mothers' engagement in reading activities and by literacy resources at home, even after controlling for the genetic proxy of parental reading abilities. The longitudinal rate of change from Grades 1 to 3 was not associated with the HLE or parental reading. Conclusions Our finding that parental reading skills predicted children's word reading beyond children's initial word reading underscores the importance of considering genetic confounding in research on the home environment. Beyond parental reading abilities, children's skills were predicted by literacy resources in the home and by how often mothers engage in reading activities with their children. This suggests true environmental effects.