This study examined development of academic, language, and social skills among 4‐year‐olds in publicly supported prekindergarten (pre‐K) programs in relation to 3 methods of measuring pre‐K quality, which are as follows: (a) adherence to 9 standards of quality related to program infrastructure and design, (b) observations of the overall quality of classroom environments, and (c) observations of teachers’ emotional and instructional interactions with children in classrooms. Participants were 2,439 children enrolled in 671 pre‐K classrooms in 11 states. Adjusting for prior skill levels, child and family characteristics, program characteristics, and state, teachers’ instructional interactions predicted academic and language skills and teachers’ emotional interactions predicted teacher‐reported social skills. Findings suggest that policies, program development, and professional development efforts that improve teacher–child interactions can facilitate children’s school readiness.

The cognitive ad socioemotional development of 733 children was examined longitudinally from ages 4 to 8 years as a function of the quality of their preschool experiences in community child‐care centers, after adjusting for family selection factors related to child‐care quality and development. These results provide evidence that child‐care quality has a modest long‐term effect on children's patterns of cognitive and socioemotional development at least through kindergarten, and in some cases, through second grade. Differential effects on children's development were found for two aspects of child‐care quality. Observed classroom practices were related to children's language and academic skills, whereas the closeness of the teacher – child relationship was related to both cognitive and social skills, with the strongest effects for the latter. Moderating influences of family characteristics were observed for some outcomes, indicating stronger positive effects of child‐care quality for children from more at‐risk backgrounds. These findings contribute further evidence of the long‐term influences of the quality of child‐care environments on children's cognitive and social skills through the elementary school years and are consistent with a bioecological model of development that considers the multiple environmental contexts that the child experiences.

We examined children's growth in school-related learning and social skills over the pre-Kindergarten (pre-K) year in state-funded programs designed to prepare children for kindergarten. We expected that children's gains in academic and social skills could be attributed to variations in the structural and classroom process dimensions of program quality. Nearly 3000 (n = 2800) children were randomly selected, four per classroom, from approximately 700 randomly selected, state-funded pre-Kindergarten classrooms in eleven states. Enrollment in pre-K appeared related to gains in academic skills. Children showed larger gains in academic outcomes when they experienced higher-quality instruction or closer teacher–child relationships. Gains were not related to characteristics of the child or program (i.e., ratio, teacher qualifications and program location and length). These findings have implications for a range of state and local policy and program development efforts as well as for theories of contextual influences on development.

Effects of early child care on children's functioning from 4½ years through the end of 6th grade ( M age = 12.0 years) were examined in the National Institute of Child Health and Human Development Study of Early Child Care and Youth Development ( n =1,364). The results indicated that although parenting was a stronger and more consistent predictor of children's development than early child‐care experience, higher quality care predicted higher vocabulary scores and more exposure to center care predicted more teacher‐reported externalizing problems. Discussion focuses on mechanisms responsible for these effects, the potential collective consequences of small child‐care effects, and the importance of the ongoing follow‐up at age 15.

This study draws from the National Center for Early Development and Learning's Multi-State Pre-Kindergarten Study to examine the extent to which program, classroom, and teacher attributes of the program ecology predict observed quality and teacher-child interactions in a sample of 238 classrooms representing 6 states' pre-kindergarten programs. Quality was assessed observationally at the global level and for specific teaching practices. Quality was lower in classrooms with more than 60% of the children from homes below the poverty line, when teachers lacked formal training (or a degree) in early childhood education, and held less child-centered beliefs. Program and teacher attributes were statistically significant, albeit quite modest, predictors of observed quality. Location of the program in a school building, child:staff ratio, and length of day had no relation to quality. State-level factors not attributable to the teacher, program, and classroom factors examined accounted for the majority of explained variance in observed quality. Results suggest that the association between distal features of programs and teachers and quality in pre-kindergarten is more similar to elementary school settings than to child care settings and that quality appears most closely related to proximal teacher and child characteristics.

In an effort to provide high-quality preschool education, policymakers are increasingly requiring public preschool teachers to have at least a Bachelor's degree, preferably in early childhood education. Seven major studies of early care and education were used to predict classroom quality and children's academic outcomes from the educational attainment and major of teachers of 4-year-olds. The findings indicate largely null or contradictory associations, indicating that policies focused solely on increasing teachers' education will not suffice for improving classroom quality or maximizing children's academic gains. Instead, raising the effectiveness of early childhood education likely will require a broad range of professional development activities and supports targeted toward teachers' interactions with children.

Children's experiences with their parents and teachers were related to the acquisition of academic skills from preschool through second grade. Individual and group growth curves were estimated, and individual patterns of change were predicted from selected demographic, family, and classroom characteristics to identify multiple pathways to early academic competence. Standardized assessments of language and academic skills and parent and teacher surveys were collected on 511 children beginning in the second-to-last year of child care through the third year of elementary school. As expected, children tended to show better academic skills across time if their parents had more education and reported more progressive parenting beliefs and practices. Statistical interactions between family background and teacher–child relationships indicated that a closer relationship with the teacher was positively related to language skills for African-American children and to reading competence for children whose parents reported more authoritarian attitudes. These results provide further evidence that social processes in classrooms are important for academic competence for children considered at risk for academic problems.

Over the past five decades, the federal government and most states have invested heavily in providing publicly-funded child care and early education opportunities for 3- and 4-year-old children from low-income families. Policy makers and parents want to identify the level or threshold in quality of teacher–child interaction and intentional instruction related to better child outcomes to most efficiently use child care to improve school readiness. Academic and social outcomes for children from low-income families were predicted from measures of teacher–child interactions and instructional quality in a spline regression analysis of data from an 11-state pre-kindergarten evaluation. Findings suggested that the quality of teacher–child interactions was a stronger predictor of higher social competence and lower levels of behavior problems in higher than in lower quality classrooms. Further, findings suggested that quality of instruction was related to language, read and math skills more strongly in higher quality than in lower quality classrooms. These findings suggest that high-quality classrooms may be necessary to improve social and academic outcomes in pre-kindergarten programs for low-income children.

This study examined the frequency with which children were exposed to various parental actions, materials, events, and conditions as part of their home environments, and how those exposures related to their well‐being. Part 1 focused on variations by age, ethnicity, and poverty status. In Part 2 of the study, relations between major aspects of the home environment (including maternal responsiveness, learning stimulation, and spanking) and developmental outcomes for children from birth through age 13 were investigated. The outcomes examined were early motor and social development, vocabulary development, achievement, and behavior problems. These relations were examined in both poor and nonpoor European American, African American, and Hispanic American families using hierarchical linear modeling. The most consistent relations found were those between learning stimulation and children's developmental status, with relations for parental responsiveness and spanking varying as a function of outcome, age, ethnicity, and poverty status. The evidence indicated slightly stronger relations for younger as compared with older children.