This study examined development of academic, language, and social skills among 4‐year‐olds in publicly supported prekindergarten (pre‐K) programs in relation to 3 methods of measuring pre‐K quality, which are as follows: (a) adherence to 9 standards of quality related to program infrastructure and design, (b) observations of the overall quality of classroom environments, and (c) observations of teachers’ emotional and instructional interactions with children in classrooms. Participants were 2,439 children enrolled in 671 pre‐K classrooms in 11 states. Adjusting for prior skill levels, child and family characteristics, program characteristics, and state, teachers’ instructional interactions predicted academic and language skills and teachers’ emotional interactions predicted teacher‐reported social skills. Findings suggest that policies, program development, and professional development efforts that improve teacher–child interactions can facilitate children’s school readiness.

The cognitive ad socioemotional development of 733 children was examined longitudinally from ages 4 to 8 years as a function of the quality of their preschool experiences in community child‐care centers, after adjusting for family selection factors related to child‐care quality and development. These results provide evidence that child‐care quality has a modest long‐term effect on children's patterns of cognitive and socioemotional development at least through kindergarten, and in some cases, through second grade. Differential effects on children's development were found for two aspects of child‐care quality. Observed classroom practices were related to children's language and academic skills, whereas the closeness of the teacher – child relationship was related to both cognitive and social skills, with the strongest effects for the latter. Moderating influences of family characteristics were observed for some outcomes, indicating stronger positive effects of child‐care quality for children from more at‐risk backgrounds. These findings contribute further evidence of the long‐term influences of the quality of child‐care environments on children's cognitive and social skills through the elementary school years and are consistent with a bioecological model of development that considers the multiple environmental contexts that the child experiences.

We examined children's growth in school-related learning and social skills over the pre-Kindergarten (pre-K) year in state-funded programs designed to prepare children for kindergarten. We expected that children's gains in academic and social skills could be attributed to variations in the structural and classroom process dimensions of program quality. Nearly 3000 (n = 2800) children were randomly selected, four per classroom, from approximately 700 randomly selected, state-funded pre-Kindergarten classrooms in eleven states. Enrollment in pre-K appeared related to gains in academic skills. Children showed larger gains in academic outcomes when they experienced higher-quality instruction or closer teacher–child relationships. Gains were not related to characteristics of the child or program (i.e., ratio, teacher qualifications and program location and length). These findings have implications for a range of state and local policy and program development efforts as well as for theories of contextual influences on development.

This study draws from the National Center for Early Development and Learning's Multi-State Pre-Kindergarten Study to examine the extent to which program, classroom, and teacher attributes of the program ecology predict observed quality and teacher-child interactions in a sample of 238 classrooms representing 6 states' pre-kindergarten programs. Quality was assessed observationally at the global level and for specific teaching practices. Quality was lower in classrooms with more than 60% of the children from homes below the poverty line, when teachers lacked formal training (or a degree) in early childhood education, and held less child-centered beliefs. Program and teacher attributes were statistically significant, albeit quite modest, predictors of observed quality. Location of the program in a school building, child:staff ratio, and length of day had no relation to quality. State-level factors not attributable to the teacher, program, and classroom factors examined accounted for the majority of explained variance in observed quality. Results suggest that the association between distal features of programs and teachers and quality in pre-kindergarten is more similar to elementary school settings than to child care settings and that quality appears most closely related to proximal teacher and child characteristics.

In an effort to provide high-quality preschool education, policymakers are increasingly requiring public preschool teachers to have at least a Bachelor's degree, preferably in early childhood education. Seven major studies of early care and education were used to predict classroom quality and children's academic outcomes from the educational attainment and major of teachers of 4-year-olds. The findings indicate largely null or contradictory associations, indicating that policies focused solely on increasing teachers' education will not suffice for improving classroom quality or maximizing children's academic gains. Instead, raising the effectiveness of early childhood education likely will require a broad range of professional development activities and supports targeted toward teachers' interactions with children.

Children's experiences with their parents and teachers were related to the acquisition of academic skills from preschool through second grade. Individual and group growth curves were estimated, and individual patterns of change were predicted from selected demographic, family, and classroom characteristics to identify multiple pathways to early academic competence. Standardized assessments of language and academic skills and parent and teacher surveys were collected on 511 children beginning in the second-to-last year of child care through the third year of elementary school. As expected, children tended to show better academic skills across time if their parents had more education and reported more progressive parenting beliefs and practices. Statistical interactions between family background and teacher–child relationships indicated that a closer relationship with the teacher was positively related to language skills for African-American children and to reading competence for children whose parents reported more authoritarian attitudes. These results provide further evidence that social processes in classrooms are important for academic competence for children considered at risk for academic problems.

Abstract Publicly funded prekindergartens are programs that most states use to promote school readiness, especially of 4-year-old children at risk for academic problems due to poverty. Despite large public expenditures, these programs have not been widely evaluated. We examined 240 randomly selected pre-kindergarten programs in six states with mature programs that serve large numbers of children, and evaluated specific aspects of classroom quality and children's academic achievement in both the pre-kindergarten and kindergarten year for over 700 children. Results showed that, on average, pre-kindergarten teachers were moderately responsive and sensitive, but were less successful in engaging children in learning specific skills. Both sensitive and stimulating interactions with the teacher and the instructional quality aspects of the pre-kindergarten classroom predicted the acquisition of language, pre-academic, and social skills through the end of the kindergarten year. This study is supported under the Educational Research and Development Center Program, PR/Award Number R307A60004, as administered by the Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. However, the contents do not necessarily represent the positions or policies of the U.S. Department of Education, and endorsement by the Federal government should not be assumed. NCEDL is grateful for the help of the many children, parents, teachers, administrators, and field staff who part of this study.

We used a five‐year longitudinal study of children’s teacher‐child relationships and social‐emotional competence to examine the relative contributions of preschool social‐emotional climate and early individual child‐teacher relationships and behavior problems in predicting second grade social competence with peers. Three hundred and seven children (152 girls) had complete second grade data on peer social competence. We used the Peer Play Scale to measure the climate of peer social competence in preschool classrooms. We used the Classroom Behavior Inventory to measure behavior problems and the Student‐Teacher Relationship Scale to measure child‐teacher relationship quality at both the classroom and individual level. Children’s second grade social competence with peers could be predicted by preschool classroom social‐emotional climate, four‐year‐old behavior problems and child‐teacher relationship quality, and contemporary child‐teacher relationship quality. The particular pattern of these predictors differed by aspect of social competence with peers.

Previous studies consistently indicate that caregivers with more formal education in early childhood tend to provide higher quality child care. Caregiver training in these studies was characterized by the highest level of formal education that the caregiver achieved. Nevertheless, many caregivers continue to receive further training such as attending workshops or classes, even if they have obtained higher levels of formal education previously. In this study of 553 infant, toddler, and preschool-center classrooms, the association between classroom quality and both the highest level of formal education and whether the caregiver had attended training workshops at the center, in the community, or at professional meetings was examined. Results indicated that caregivers with formal education in early children or who attended workshops were rated as more sensitive in interactions with children and as providing higher quality care than other caregivers, even after adjusting for the caregivers' experience and differences related to state, adult-child ratios, and type of classroom. Furthermore, children in those caregivers' classes also had more advanced language skills if caregivers reported either formal or informal training. These findings must be interpreted cautiously because they are based on caregiver report of training, but they are encouraging because informal training is a common mechanism used to promote better quality child care.