The present research complements extant variable-centered research that focused on the dimensions of autonomous and controlled motivation through adoption of a person-centered approach for identifying motivational profiles. Both in high school students (Study 1) and college students (Study 2), a cluster analysis revealed 4 motivational profiles: a good quality motivation group (i.e., high autonomous, low controlled); a poor quality motivation group (i.e., low autonomous, high controlled); a low quantity motivation group (i.e., low autonomous, low controlled); and a high quantity motivation group (i.e., high autonomous, high controlled). To compare the 4 groups, the authors derived predictions from qualitative and quantitative perspectives on motivation. Findings generally favored the qualitative perspective; compared with the other groups, the good quality motivation group displayed the most optimal learning pattern and scored highest on perceived need-supportive teaching. Theoretical and practical implications of the findings are discussed.

Self-determination theory defines two important dimensions of teaching style: autonomy support and structure.The purpose of the present study was to investigate the synergistic relationship of perceived teacher autonomy support and the provision of structure in the prediction of self-regulated learning.Students (N=526) completed questionnaires assessing perceived autonomy support, structure, and self-regulated learning.First, autonomy support and structure were found to be positively correlated, suggesting that the support of student autonomy generally goes hand in hand with the provision of structure and order in the classroom. Second, moderated regression analyses indicated that structure but not autonomy support yielded a main effect on self-regulated learning, although this main effect was qualified by a structure by autonomy support interaction.The interaction suggests that structure was associated with more self-regulated learning under conditions of moderate and high autonomy support only. Therefore, when teachers want their students to evaluate themselves, to plan their study activities, and to think about themselves as learners, the teachers are encouraged to provide help, instructions, and expectations in an autonomy-supportive way.

Grounded in self-determination theory, the aim of this study was (a) to examine naturally occurring configurations of perceived teacher autonomy support and clear expectations (i.e., a central aspect of teacher structure), and (b) to investigate associations with academic motivation, self-regulated learning, and problem behavior. Based on person-centered analyses in a sample of high school students (N = 1036), four different perceived teaching configurations emerged: high autonomy support – clear expectations, low autonomy support – vague expectations, high autonomy support, and clear expectations. The teaching configuration characterized by perceived autonomy support and clear expectations was related to the most positive pattern of outcomes, whereas the opposing teaching configuration related to the most negative pattern of outcomes. The two remaining groups fell in between. The discussion focuses on the compatibility of teacher autonomy support and teacher structure.

Psychologically controlling teaching (PCT) refers to the use of intrusive behaviors that pressure students to act, think, and feel in particular ways.The goal of the present research was to examine the dynamics involved in PCT.Study 1 examined self-regulated learning and achievement outcomes of PCT, whereas Study 2 examined antecedents (i.e., individual and environmental pressures).In Study 1, we found that PCT was related negatively to students' use of self-regulation strategies, which, in turn, was positively related to academic achievement.Students' relative autonomy for studying played an intervening role in these associations.Findings of Study 2 revealed that both pressure from above (i.e., a pressuring school environment) and pressure from within (i.e., teachers' low relative autonomy for teaching) were related to PCT, whereas pressure from below (i.e., students' low relative autonomy for studying) was not.These associations could be accounted for by depersonalization, one component of teacher burnout.The discussion focuses on how PCT represents one aspect of the "dark side" of teaching, which is understudied in educational psychology.