In both the United States and Europe, concerns have been raised about whether preservice and in-service training succeeds in equipping teachers with the professional knowledge they need to deliver consistently high-quality instruction. This article investigates the significance of teachers’ content knowledge and pedagogical content knowledge for high-quality instruction and student progress in secondary-level mathematics. It reports findings from a 1-year study conducted in Germany with a representative sample of Grade 10 classes and their mathematics teachers. Teachers’ pedagogical content knowledge was theoretically and empirically distinguishable from their content knowledge. Multilevel structural equation models revealed a substantial positive effect of pedagogical content knowledge on students’ learning gains that was mediated by the provision of cognitive activation and individual learning support.

This study investigates teachers’ pedagogical content knowledge, professional beliefs, work-related motivation, and self-regulation as aspects of their professional competence. Specifically, it examines how these aspects impact instruction and, in turn, student outcomes. In a nationally representative sample of 194 German secondary school mathematics classes, multiple measures were used to assess teacher competence, instructional quality, and students’ achievement and motivation. The effect of teachers’ professional competence on student outcomes was estimated in a 1-year repeated-measures design. Two-level structural equation models revealed positive effects of teachers’ pedagogical content knowledge, enthusiasm for teaching, and self-regulatory skills on instructional quality, which in turn affected student outcomes. In contrast, teachers’ general academic ability did not affect their instruction. The multidimensional model of teachers’ professional competence introduced in this article seems suited to stimulate further research on the personal indicators of teacher quality.

Reciprocal effects models of longitudinal data show that academic self‐concept is both a cause and an effect of achievement. In this study this model was extended to juxtapose self‐concept with academic interest. Based on longitudinal data from 2 nationally representative samples of German 7th‐grade students (Study 1: N =5,649, M age=13.4; Study 2: N =2,264, M age=13.7 years), prior self‐concept significantly affected subsequent math interest, school grades, and standardized test scores, whereas prior math interest had only a small effect on subsequent math self‐concept. Despite stereotypic gender differences in means, linkages relating these constructs were invariant over gender. These results demonstrate the positive effects of academic self‐concept on a variety of academic outcomes and integrate self‐concept with the developmental motivation literature.

Through a rigorous process of selecting educational psychology's most useful affective constructs, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) constructed the Students' Approaches to Learning (SAL) instrument, which requires only 10 min to measure 14 factors that assess self-regulated learning strategies, self-beliefs, motivation, and learning preferences. This study evaluated SAL responses from nationally representative samples of approximately 4,000 15-year-olds from each of 25 countries (N = 107,899)—OECD's Program For International Student Assessment database. In one of the largest and most powerful cross-cultural comparisons of diverse educational psychology constructs, this study used multiple group confirmatory factor analyses to show that SAL's a priori 14-factor solution is well defined and reasonably invariant across the 25 countries, as are relations between SAL factors and 4 criterion variables (gender, socioeconomic status, math achievement, and verbal achievement). The results support posited relations among constructs derived from different theoretical perspectives and their cross-cultural generalizability. The SAL provides a standard set of educational psychological measures that have been translated into many languages with nationally representative norms that have been validated across the world. These should be a useful focus or supplement in diverse educational psychology research settings, and should provide the longitude and latitude against which to map new and existing educational psychology constructs.

A total of n = 602 students (59.5% female) from academically selected schools in Germany were tested at three time points--end of Grade 7, end of Grade 10, and middle of Grade 12-in order to investigate the relationships between academic interest and achievement in mathematics. In addition, sex differences in achievement, interest, and course selection were analyzed. At the end of Grade 10, students opted for either a basic or an advanced mathematics course. Data analyses revealed sex differences in favor of boys in mathematics achievement, interest, and opting for an advanced mathematics course. Further analyses by means of structural equation modeling show that interest had no significant effect on learning from Grade 7 to Grade 10, but did affect course selection-that is, highly interested students were more likely to choose an advanced course. Furthermore, interest at the end of Grade 10 had a direct and an indirect effect (via course selection) on achievement in upper secondary school. In addition, results suggest that, at least from Grade 7 to Grade 10, achievement affected interest-that is, high achievers expressed more interest than low achievers. The findings underline the importance of interest for academic choices and for self-regulated learning when the instructional setting is less structured.

Motivations for preservice teachers' choice of teaching as a career were investigated using the Factors Influencing Teaching Choice scale (FIT-Choice scale; Watt & Richardson, 2007). This scale was initially developed and validated in the Australian context; our study applied it across international samples from Australia, the United States, Germany, and Norway. Support for strong factorial invariance implied the scale functioned similarly, and could fruitfully be employed in different contexts. Sample comparisons revealed that motivations for teaching were more similar than they were different across these samples; whereas, perceptions about the teaching profession tended to reflect country differences.

Pedagogical content knowledge (PCK) and content knowledge (CK) are key components of teacher competence that affect student progress. However, little is known about how teacher education affects the development of CK and PCK. To address this question, our research group constructed tests to directly assess mathematics teachers’ CK and PCK. Based on these tests, we compared the PCK and CK of four groups of mathematics teachers at different points in their teaching careers in Germany. Confirmatory factor analyses showed that PCK and CK measurement was satisfactorily invariant across the teacher populations considered. As expected, the largest differences in CK and PCK were found between the beginning and the end of initial teacher education. Differences in the structures of teacher education were reasonably well reflected in participants’ CK and PCK.

Drawing on the work of L. S. Shulman (1986), the authors present a conceptualization of the pedagogical content knowledge and content knowledge of secondary-level mathematics teachers. They describe the theory-based construction of tests to assess these knowledge categories and the implementation of these tests in a sample of German mathematics teachers (N=198). Analyses investigate whether pedagogical content knowledge and content knowledge can be distinguished empirically, and whether the mean level of knowledge and the degree of connectedness between the two knowledge categories depends on mathematical expertise. Findings show that mathematics teachers with an in-depth mathematical training (i.e., teachers qualified to teach at the academic-track Gymnasium) outscore teachers from other school types on both knowledge categories and exhibit a higher degree of cognitive connectedness between the two knowledge categories.

This article investigates teacher enthusiasm and how it relates to instructional behaviours. We distinguished teachers' enthusiasm for the subject matter of mathematics from their enthusiasm for teaching mathematics. A total of 323 teachers and their 9th-grade classes participated in the study. Questionnaires were used to assess teachers' enthusiasm and instructional behaviours from both the teacher and the student perspective. Structural equation modelling revealed that teachers who were more enthusiastic about teaching showed higher quality instructional behaviour—both self-reported and student-rated. By contrast, enthusiasm for mathematics as a subject matter predicted teachers' self-reports, but not students' ratings, of instructional behaviour.